Edito du "MCLCM "Par André Antibi

2003 – 2013, 10 années se sont écoulées depuis la parution du livre « La constante macabre », et le début de notre action militante contre la constante macabre.

Compte-tenu du grand nombre de soutiens dont notre mouvement, le MCLCM, a bénéficié, je pensais que ce dysfonctionnement n’existerait pratiquement plus dans notre pays aujourd’hui, et que notre association aurait donc rempli sa mission. Malheureusement, cette prédiction idyllique ne correspond pas à la réalité ; nous devons poursuivre notre combat, d’autant plus que notre action a déjà eu des effets très positifs, par exemple :

♦ Les partenaires du système éducatif français reconnaissent généralement l’existence de ce dysfonctionnement ;

♦ De plus en plus d’enseignants mettent en pratique le système d’évaluation par contrat de confiance (EPCC), qui permet d’aider les professeurs à s’affranchir de la constante macabre dont ils sont victimes tout autant que leurs élèves. L’analyse des mises en pratique de ce système montre qu’il présente d’autres avantages importants : forte incitation au travail des élèves, augmentation sensible du climat de confiance entre l’enseignant et ses élèves, renforcement de la relation entre les parents d’élèves et l’Ecole, plus grande efficacité des mesures de soutien scolaire. Ainsi, ce système est utile même dans les disciplines où la constante macabre est peu présente.

♦ Le soutien du Ministère de l’Éducation nationale est de plus en plus important ; le système EPCC a été recommandé dans le rapport de l’Assemblée nationale de Jacques Grosperrin, en 2010, dans la circulaire de rentrée de la DGESCO en 2011 ; le MCLCM a été invité à participer à la concertation nationale pour la refondation de l’Ecole de la République en 2012,…

♦ L’aide financière du Ministère de l’Éducation nationale se poursuit depuis plusieurs années,

♦ Le Ministère vient d’attribuer des moyens horaires au MCLCM pour l’année 2013 - 2014 (10 HSA)

♦ En coopération avec la DGESCO est en préparation la mise en ligne prochaine sur le site EDUSCOL de ma conférence sur ce sujet, suivie du témoignage de Corinne Ottomani-Croc,

♦ Le MCLCM bénéficie du précieux soutien de collectivités territoriales et de rectorats. En témoignent par exemple les relations constructives avec Florence Robine, Rectrice de l’académie de Créteil, et avec Mathieu Hanotin, Député, Vice – président du Conseil Général de la Seine-Saint-Denis.

♦ L’appui du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche s’est manifesté à l’occasion du Colloque du MCLCM du 17 juin 2013 inauguré notamment par la Directrice générale de la DGESIP.

Enfin, il me semble utile de rappeler deux points auxquels notre association est particulièrement attachée. D’une part, les premières victimes de la constante macabre, dans un cursus scolaire ou universitaire, sont les enfants et les jeunes de milieu défavorisé ; ainsi notre action est un combat pour une plus grande justice sociale. D’autre part, notre action se situe au-delà de certains clivages qui peuvent parfois se manifester ; ainsi par exemple, lors de notre colloque-anniversaire à l’Ecole des Mines en Juin dernier, une même table ronde, animée par François Jarraud, rédacteur en chef du Café Pédagogique, a regroupé des responsables de la FSU, de l’Enseignement Catholique, de la Conférence des Grandes Ecoles, un ancien Recteur.

On pourrait légitimement se demander pourquoi, dans un tel contexte favorable, notre action n’a pas encore abouti. La réponse à cette question est simple : nous sommes convaincus que la contrainte, par exemple au travers d’un texte ministériel, n’est pas une bonne solution. Au contraire, il convient de convaincre, d’expliquer, de débattre en mettant à profit l’ensemble des soutiens à notre démarche. C’est ce que nous faisons. C’est peut-être plus long que prévu, mais l’adhésion du plus grand nombre est à ce prix. Nous y parviendrons.

André Antibi, Président du MCLCM, octobre 2013

Le site du MCLCM c'est par ici:

Une cinquantaine d'enseignants ont répondu à l'appel à témoignages lancé sur LeMonde.fr à la suite de la publication de l'enquête PISA sur le niveau des élèves de 15 ans. Nous en publions une sélection.

    « Les résultats de l'étude PISA sont le reflet de ce que je constate sur le terrain », par Emeline, professeure en zone d'éducation prioritaire (ZEP) depuis le début de sa carrière il y a onze ans.

« Je ne suis pas du tout surprise par les résultats de l'étude PISA qui sont le reflet de ce que je constate sur le terrain. Il y a toujours eu de « bons » et de « mauvais » élèves dans les classes mais l'écart entre les uns et les autres est devenu un gouffre ces dernières années. La constatation est particulièrement alarmante pour les 6e que nous avons accueillis cette année dans mon établissement. On ne peut qu'être interpellé par les différences de niveau incroyables qui se sont déjà installées entre des élèves de seulement 11 ans. Alors que certains maîtrisent ce qui semble être le bagage normal pour un enfant sorti du primaire, d'autres nous arrivent en collège sans avoir la moindre base dans quelque domaine que ce soit. Et pourtant, ils sortent des mêmes écoles, ont eu les mêmes instituteurs. Il y a quelque chose de profondément perturbant à constater que certains peuvent passer cinq ou six ans en primaire sans en retirer rien du tout. On se sent alors désarmé quand on nous demande de faire nos programmes de collège, qui supposent un certain nombre d'acquis chez nos élèves, avec des gamins qui sont incapables d'écrire une phrase simple dans un français correct ou de mettre en route la moindre réflexion. »

    « Mes élèves de 6e ignorent en général ce que signifie multiplier ou soustraire », par Mary, 60 ans, enseignante en SVT depuis 1978, Charente-Maritime

«Lors de la première enquête PISA, il y a environ dix ans, on s'était dit, avec les collègues, que c'était exagéré, que cela ne correspondait pas à ce qu'on faisait. C'était une enquête anglo-saxonne, nous étions l'exception. Et puis j'ai regardé ce qui était demandé et j'ai vu que les questions étaient pertinentes. C'est une enquête qui nous interpelle. Ce qu'elle dit se vérifie au quotidien. J'ai bien sûr constaté une diminution des compétences de mes élèves. Par exemple, je suis très frappée de constater que mes 6e ne savent pas le sens des mots « horizontal » ou « vertical ». Ce n'est qu'un exemple mais ils manquent de vocabulaire et en général ignorent ce que signifie multiplier, soustraire. Et je ne parle pas de diviser... Ils sont très anxieux de savoir ce que « je veux » pour réponse. J'ai beaucoup de mal à les habituer à écrire leur idée afin qu'on en discute ensuite. Ils veulent tout apprendre par cœur et s'ils n'y arrivent pas (qui y arriverait ?) ils capitulent et basculent dans le « à quoi ça va me servir plus tard ? ». En effet, l'école ne s'occupe plus d'introduire du rêve et de la passion dans la tête des élèves. »

    « Les tests PISA ne correspondent pas à ce que l'on apprend en France », par Stéphane, 45 ans, enseignant au Havre (Haute-Normandie)

« Même si la baisse du niveau des élèves est incontestable, j'accorde assez peu de crédit à cette enquête PISA, parce que les critères sont biaisés, et surtout parce que j'ai participé à une session PISA avec des élèves me montrant que, comme toute étude statistique, on pouvait lui faire dire ce que l'on voulait.  D'abord l'étude compare des villes (Shanghai) et des Etats ! Pourquoi ne pas comparer Paris et Shanghai alors ? Ou Pékin et Grenoble ? Et puis je suis perplexe sur la façon de comparer les pays où il y a une culture de la réussite, avec une pression sociale terrible, avec le système français, plus démocratique.

Ensuite, les tests ne correspondent pas à ce que l'on apprend en France : dans beaucoup de pays on utilise le questionnaire à choix multiples, mais très peu en France. Si l'on formait nos élèves à ce type d'exercice, les résultats seraient totalement différents. (...)  Que l'école française soit perfectible, tout le monde en convient, mais elle fonctionne plutôt bien, et elle fonctionnerait encore mieux si chaque ministre ne défaisait pas ce que son prédécesseur a fait!  Ce qui est vrai, par ailleurs, c'est qu'on accueille des élèves qui il y a environ dix ans n'auraient pas intégré le lycée.»

    « Une méconnaissance de plus en plus grande des tables de multiplication », par Simone, professeur de mathématiques en collège.

« Je ne suis pas étonnée. L'enquête PISA met surtout en évidence l'échec des réformes précédentes, notamment celle de l'école primaire et la disparition des écoles normales qui ne peuvent plus apporter les bases et la pédagogie nécessaires pour enseigner le calcul à des instituteurs principalement littéraires. Professeur de mathématiques en collège je constate une méconnaissance de plus en plus grande des tables de multiplication et du calcul mental, par l'utilisation des calculatrices, ainsi que de la compréhension fine des opérations de base. Je constate aussi de plus en plus l'arrivée en collège d'élèves qui ont été « laissés au fond de la classe » avec beaucoup des lacunes mais aussi avec un grand désir d'apprendre, ce qui prouve qu'on ne leur à pas accordé tout l'attention nécessaire en primaire. En ce qui concerne le collège les professeurs doivent travailler l'empathie vis à vis des élèves et abandonner la sélection par l'échec. »

    « Ce que je constate n'est pas une vraie baisse de niveau mais une appréhension de ce qui touche aux chiffres », par Guillaume, 35 ans, Reims, enseignant.

« Je suis professeur en économie gestion pour les sections de STMG (anciennement STG). Ce que je constate n'est pas une vraie baisse de niveau mais une appréhension de ce qui touche aux chiffres. Des élèves de terminale ont du mal à comprendre un pourcentage, un chiffre. Tous les calculs passent par la calculatrice, même les plus simples. Les lycéens ont de vrais problèmes à comprendre les chiffres et butent sur la résolution de problèmes. Mais en général, ce n'est que le cumul d'autres problèmes. J'ai été amené à aider des 1ères en math. Je me suis aperçu que le vrai problème était une question de compréhension et de lecture de l'énoncé, donc un problème de maitrise de langue. Aujourd'hui, en section de comptabilité, les élèves fuient ces formations car les chiffres les effraient et sont rapidement en difficulté face à une compréhension chiffrée. »

    « Le niveau global des élèves semble se détériorer de manière continue », par Thomas, professeur d'histoire-géo à Dunkerque.

« J'enseigne dans un collège du Nord depuis dix ans. Cet établissement n'est pas en ZEP mais est loin d'être favorisé socialement. Ma constatation est la suivante: le niveau global des élèves me semble se détériorer de manière continue. Premièrement, le vocabulaire des élèves s'appauvrit, de même que la maîtrise de la langue. Résultat des courses: même les élèves sérieux et motivés se retrouvent limités dans leur raisonnement par le manque des mots, des concepts... Quelles explications ? Peut-être les modes de vie (écrans omniprésents, rythme de vie...), peut-être également des programmes scolaires qui laissent peu de place à l'acquisition d'un vocabulaire riche et nuancé. Deuxièmement, il me semble que les élèves de manière assez généralisée ne mémorisent pas. Les conjugaisons sont rabattues depuis le CE1 et pourtant les verbes usuels au présent de l'indicatif sont trop souvent victimes de barbarismes. »

    « Cela fait longtemps que les profs dénoncent la baisse du niveau », par Marjolaine, enseignante depuis quinze ans.

« Cela fait bien longtemps que les profs dénoncent la baisse du niveau, en privé, dans des ouvrages publiés, dans les médias.... et depuis tout ce temps on les traite comme des psychopathes réactionnaires ou des mythomanes!! Il faut des études extérieures pour créer une réaction ! Les corrections des épreuves du bac sont devenues une épreuve pour les enseignants tellement le niveau des sujet est bas et les consignes de correction d'un laxisme aberrant. Le pire c'est que la baisse du niveau a depuis longtemps gagné l'université. Si les profs d'aujourd'hui sont recrutés à Bac +5 et plus à Bac +3, c'est tout simplement parce qu'avec un bac +5 aujourd'hui, on a le même niveau disciplinaire qu'avec un bac +3 d'il y a dix ans ! Mais contrairement à ce qui se passait encore il y a dix ans, ce ne sont plus des étudiants comptant parmi les meilleurs des promos de Maîtrise/master qui se préparent à l'enseignement, loin de là. Ceux qui sont intelligents donc lucides quant à la dégradation des conditions de travail et de rémunération préfèrent aller voir ailleurs. La boucle est bouclée. Bon courage pour sortir du cercle vicieux ! »

    « Un allègement et un recentrage sur les fondamentaux sont nécessaires », par Francis,  54 ans , Nantes , enseignant SVT.

« Enseignant en collège depuis trente ans , je confirme ce constat [de PISA]. Certaines copies de mes élèves de sixième sont illisibles et vides de sens, d'autres sont remarquables ! Cela est nouveau et alarmant . Au fil du temps, les différents ministres de l'éducation ont alourdi les programmes en primaire. Le travail des élèves et des professeurs des écoles est devenu très lourd et difficile : les écarts se creusent , c'est logique. Un allègement et un recentrage sur les fondamentaux sont nécessaires. La réforme actuelle de M . Peillon ne changera rien sur l'apprentissage des fondamentaux et ne fera qu'accentuer les écarts entre le petit écolier chanceux de Paris qui aura accès aux activités encadrées par des professionnels et l'autre écolier largué sur un terrain à jouer au foot. »

François Béguin / LE MONDE le  04.12.2013

La France championne… Des inégalités scolaires…

Y aura-t-il un « choc PISA » ? Nul doute que la mauvaise note attribuée par l'OCDE à la France, dans le cadre de son Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), va susciter l'émoi. Les résultats de cette enquête triennale, publiés mardi 3 décembre, révèlent que la France bat des records d'injustice. Que son école, prétendument pour tous, est d'abord faite pour une élite, mais se révèle incapable de faire réussir les enfants les moins privilégiés. Elle en est même de moins en moins capable.

L'édition 2012 de PISA met l'accent sur le niveau des élèves de 15 ans en mathématiques. Les statisticiens de l'OCDE situent la France à la 25e place sur 65 participants – à la 18e sur les 34 pays membres de l'OCDE. Avec un score de 495 points, elle est tout juste dans la moyenne des pays de l'OCDE, mais loin derrière ceux qui lui ressemblent en termes de niveau de vie et de richesse économique. Si l'on ne tenait compte que des performances des élèves issus de milieux sociaux favorisés, la France se situerait dans le premier quart du classement (13e). En revanche, en ne comptabilisant que les élèves les plus défavorisés, elle perdrait vingt places, pour figurer au 33e rang.

Voir l'infographie : Les gagnants et les perdants du classement PISA

• Des écarts qui se creusent

Le fossé n'a jamais été aussi grand entre les « bons » et les « mauvais ». Si, en mathématiques, la part des élèves très performants est restée stable par rapport à 2003 (13 %), la proportion d'élèves en difficulté s'est, elle, envolée (22,4 %, contre 16,6 % il y a dix ans). Triste présage pour ces jeunes : l'OCDE les considère comme n'ayant pas les compétences suffisantes pour poursuivre des études et participer « de manière efficace et productive » à la vie de la société.

Ce sont eux qui tirent les résultats de la France vers le bas, eux que le système ne parvient pas à faire progresser. Le score de la France a baissé de 16 points en mathématiques, en une décennie (passant de 511 à 495 points). Elle faisait partie du groupe de pays « au-dessus » de la moyenne ; elle est maintenant « dans » la moyenne. En compréhension de l'écrit et en sciences – les deux autres champs d'investigation de PISA –, les élèves français ne sont guère plus brillants. Ils se situent soit dans la moyenne (pour les sciences), soit à peine au-dessus (pour la lecture).

L'évolution est d'autant plus frappante en mathématiques que, sur la même période, plus d'un tiers des pays ont progressé – Italie, Pologne, Portugal, Brésil… Et que ceux qui occupent les trois premières marches du podium placent au moins le tiers de leurs jeunes dans le groupe des meilleurs élèves – Shanghaï (55 %), Singapour (40 %) et Hongkong (34 %).

Lire notre analyse (abonnés) : Comment PISA est devenu la norme mondiale de l'évaluation scolaire

• Le poids croissant des inégalités sociales

Plus qu'ailleurs et plus que par le passé, les origines sociales pèsent sur la réussite scolaire. C'est en France entre un cinquième et un quart des résultats des élèves en mathématiques (22,5 %) qui sont directement imputables aux origines socio-économiques, contre 15 % en moyenne dans l'OCDE. Il n'y a en réalité que sept pays sur les 65 du classement où l'origine socio-économique conditionne autant les destins scolaires (plus de 20 %). Un chiffre qui vaut à la France la triste réputation de pays le plus inégalitaire de l'OCDE.

Son système en laisse beaucoup sur le bord de la route, puisque seuls 22 % des jeunes les plus défavorisés « confinent à l'excellence », contre 26 % en moyenne dans l'OCDE, et contre plus de la moitié dans les pays asiatiques. Certains pays – Allemagne, Italie, Pologne, Turquie… – ont su, en dix ans, améliorer l'équité sociale de leur système scolaire. La France pas.

« Il est temps de mener une réforme globale pour lutter contre l'échec scolaire, estime Eric Charbonnier, expert à l'OCDE. Jusqu'à présent, le diagnostic a été posé, un certain nombre de leviers identifiés, mais sans faire consensus et sans être activés en même temps. » Ses préconisations : améliorer la formation initiale et continue des enseignants – « elle est au cœur des systèmes qui fonctionnent bien », dit-il –, ou encore concentrer les moyens dans les établissements les plus défavorisés. Autrement dit, revoir la politique d'éducation prioritaire, dont on sait qu'elle n'aboutit pas toujours à « donner plus à ceux qui ont moins ».

• Les difficultés des enfants d'immigrés

Le système français est encore plus discriminant pour les enfants issus de l'immigration, « au moins deux fois plus susceptibles de compter parmi les élèves en difficulté », lit-on au fil de l'enquête. Même après contrôle du milieu socio-économique, ils affichent des scores en mathématiques inférieurs de 37 points à ceux des autres jeunes, soit presque l'équivalent d'une année d'étude de perdu !

L'OCDE est allée plus loin dans l'analyse en distinguant les résultats des adolescents issus de la première et de la seconde génération d'immigrés. Leurs scores sont, respectivement, inférieurs de 83 points et de 60 points à ceux des autres élèves.

• Des élèves anxieux

Ce n'est pas que les Français n'aiment pas les mathématiques. Au contraire, 65 % déclarent s'y intéresser, soit 12 points de plus que la moyenne de l'OCDE. C'est plutôt que la matière les angoisses, comme c'était déjà le cas il y a dix ans. Ils sont 43 % à se dire « perdus », lorsqu'ils essaient de résoudre un problème (contre 30 % ailleurs) ; plus d'un sur deux est « tendu », quand il a un devoir à faire à la maison.

A l'anxiété s'ajoute un manque de confiance en soi ; un manque, aussi, de persévérance lorsque les élèves butent sur un problème. Ils sont seulement un tiers à penser que les mathématiques sont l'un de leurs points forts ; pas davantage à se sentir à l'aise avec les exercices les plus difficiles. A l'affirmation : « Quand j'ai un problème difficile à résoudre, j'en fais plus que ce que l'on attend de moi », seul un adolescent sur cinq approuve. L'anxiété est encore plus forte chez les enfants issus de milieux modestes.

• Les filles moins performantes

Elles ne réussissaient pas mieux – en mathématiques du moins – que les garçons en 2003, et c'est encore le cas aujourd'hui. Les garçons les devancent, en effet, de 9 points. A résultats équivalents, elles se sentent « moins sûres de leurs compétences » et font preuve d'une « moindre persévérance ». En compréhension de l'écrit, en revanche, les filles gardent un très net avantage, avec un score de 44 points supérieur à celui des garçons. La différence est quasiment nulle en sciences (3 points en faveur des garçons).

La France pointée du doigt comme le système scolaire le plus inégalitaire… Le ministre de l'éducation nationale en fait un argument pour légitimer sa politique. « Les systèmes les plus performants sont ceux qui démocratisent le plus l'école, affirme-t-il. C'est ce que l'on tente de faire depuis un an et demi, dans l'esprit de la loi de refondation de l'école. » Pour faire accepter ses réformes (des rythmes, de la formation des enseignants, des programmes…), Vincent Peillon en appelle à une prise de conscience collective. « Il y a un impératif national à se saisir des inégalités. » Il en va, selon lui, du redressement économique autant que de la cohésion sociale.

Le dossier PISA en téléchargement, c'est ici

Le retour à la semaine de 4,5 jours fait grincer les dents...

Le décret sur les rythmes scolaires, publié samedi au Journal officiel, entérine le retour à la semaine de 4,5 jours en primaire à la rentrée 2013, avec possibilité de dérogations pour le choix du samedi matin et pour un report à la rentrée 2014.

Les communes doivent se déterminer avant fin mars pour une mise en oeuvre à la rentrée 2013 ou 2014. Les élèves des écoles primaires (maternelles et élémentaires) auront toujours 24 heures de classe hebdomadaires, mais reparties différemment, avec l'ajout d'une demi-journée le mercredi matin, sauf dérogation pour le samedi matin.

«En répartissant plus harmonieusement les temps éducatifs, la réforme favorise l'apprentissage des élèves et participe à la réussite scolaire de tous», affirme le ministère dans un communiqué.

La demi-journée supplémentaire hebdomadaire permettra d'atteindre 180 jours de classe par an, contre 144 actuellement.

5h30 par jour

La durée maximale possible de la journée de classe est fixée à 5 heures 30 (en moyenne, elle durera en réalité 5 heures 15), la durée maximale de la demi-journée à 3 heures 30 et la durée minimale de la pause à la mi-journée à 1 heure 30.

L'aide personnalisée, créée en 2009 pour les élèves en difficulté, sera remplacée par des «activités pédagogiques complémentaires» en «groupes restreints» pour «l'aide aux élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages», «l'aide au travail personnel ou pour une activité prévue par le projet d'école».

Des activités périscolaires oui mais comment?

Une souplesse est laissée localement à l'organisation de la journée et de la semaine, car la réforme inclut la mise en place d'activités périscolaires, culturelles ou sportives, organisées par les collectivités, ce qui pose la question du recrutement d'animateurs compétents et le problème de leur déplacement, pour de courtes périodes, en zone rurale.

«Nous voulons tout mettre en oeuvre pour accompagner les collectivités», assure le ministre de l'Education nationale, Vincent Peillon, dans une lettre aux maires de France. Un guide pratique pour les élus et une cellule d'appui dans chaque rectorat sont notamment prévus. M. Peillon écrira également «dans les prochains jours» aux enseignants, a précisé le ministère.

Les syndicats appellent à reporter la réforme

Le décret sur les rythmes a été rejeté par la communauté éducative. Les syndicats craignent que les enseignants ne soient pas associés à la confection des futurs emplois du temps pilotés par les communes.

Mardi, les instituteurs parisiens avaient massivement fait grève contre les modalités de mise en œuvre de cette réforme dans la capitale.

La Peep, deuxième fédération de parents d'élèves, a demandé un report de la réforme à la rentrée 2014 pour bien la préparer. La principale fédération, la FCPE, milite au contraire pour une application dès septembre, dans l'intérêt des élèves.

Le SNUipp-FSU pense qu'il serait «plus sage» de reporter à 2014 que d'avoir une réforme «bricolée» en septembre.

D'autant que les activités périscolaires ne seront pas obligatoires et que les communes auront le choix de les facturer ou non, un «gâchis» selon le syndicat.

Ouest-France samedi 26 janvier 2013-